Учитель. Глава 1. Функции

Подготвила Татьяна Красных


Участники дискуссии

Г.П. - Щедровицкий Георгий Петрович
Жег. - Жегалин Владимир Александрович
Сул. - Сулима Юрий
Руб. - Рубцов Виталий Владимирович
Кат. - Катанский
Трет. - Третьяков Андрей
Тарн. - Тарновский
Хейф. - Хейфец
Гор. - Горюхина Эльмира Николаеевна

Июнь 1981г

Сокращения:
ТСО - технические средства обучения
ТУ - технические устройства
АОС - авто-обучающие системы

Г.П....
И вы должны эти технические средства использовать прежде всего как рычаг для перестройки школы, придания ей некоторой осмысленности, и тогда это становится действительно центром гигантской работы, имеющей огромное значение.

Хейф.
А вот непонятно немножко, а психологов, педагогов внутри НИИКЭ недостаточно?... Ведь смотрите, что у вас получается: вы приходите к вашему директору НИИКЭ. Вас спрашивают: что вы делаете? Вы говорите: Разрабатываем учебные ситуации.
Какое это имеет отношение к вашей...

Руб.
Володя, комплекс нужен. У Юрки ( Сулимы) было на уроке... организация предметного содержания физики - один вопрос, организация педагогической работы с помощью этих средств - другой вопрос. Построение экспериментальных ситуаций диагностических, и вообще эксприментальных программ - третий вопрос.
Вот этот комплекс исследований должен быть натянут на определенные группы людей, которые тесно с тобой связаны и осуществляют эту работу.

Г.П.
Ибо речь идет о создании новой Академии педагогических наук, фактически. Вспомним незабвенного Бендера.

Руб.
Тогда мы сейчас наметим программу.

Г.П.
Нам же надо еще идеологические вещи обсудить.
Потому что я для себя фиксирую:
первое:
вы работаете в неправильной идеологии. Потому что на словах-то вы говорите: да, конечно, ситуация обучения, а исходите-то вы на самом деле из ТСО, т.е. идеология у вас по-прежнему чистого НИИКЭ. Надо этот вопрос обсуждать или нет?

Все.
Надо!

Г.П.
Раз.
Теперь сказали: проектирование ситуаций. А что это такое? Что вообще за этим стоит? Вообще, проблема включения ТСО в ситуацию учебную - стоит такая?

Жег.
Стоит.

Г.П.
Надо этот вопрос обсуждать?

Жег:
Надо.

Г.П.
Причем пока как вопросы.
Это не значит, что мы проектировать начнем, это мы пока обсудить только должны, как проблематику. А вы уже - я буду проектировать ситуации... море заклею...

И еще, наверное, есть несколько вопросов, которые надо обсудить, и получиться у нас должна широкая программа по содержанию -
раз,
и план социального развития коллектива -
два.
Потому что, извините опять, все наши железки - это туфта, а коллектив - это нечто реальное.

Руб.
Ты реализуешь цели учеников с помощью этих средств - это другой процесс.
А если ты реализуешь, скажем, передачу способов деятельности детям - то это третий процесс, наиболее для вас интересный. Тогда все эти средства здесь будут занимать совершенно другое место.

Г.П.
И кстати, вот вы все время говорите: технические средства... чего? Так это техническое средство еще должно быть функционально определено.
А его функции и способ осмысления будут меняться в зависимости от того, какую систему деятельности вы берете.

Руб.
Конечно. Например, техническое средство диагностики типов ситуаций обучения - первая его функция.
Вторая его функция - техническое средство обучения способам деятельности.

Г.П.
Так вот, причем, на нем на одном замыкается масса вещей. Когда вы говорите: техническое средство, слово "средство" - функциональное. Средство чего? Поэтому здесь вы ставите: обучения.
А реально-то у вас огромное количество процессов здесь. Здесь и учение... И вот это тоже надо обсуждать. И кстати, уточнить понятие "средство", уточнить понятие машины вообще, потому что пока его нету. Вот вам другая область и направление.

Руб.
В механике было понятие машины.

Г.П.
Не было в механике понятия машины. Понятие машины было, но оно не работает, потому что понятие машины вводилось без учета деятельности, поэтому функциональное переводилось в морфологическое, и понятие исчезало.

Руб.
Я согласен.

Г.П.
Хорошо. Как нам начать теперь двигаться? Есть такой веер, и мы устроим нечто вроде "круглого стола".
Т.е. будет вопрос какой-то, и мы будем обмениваться мнениями и смотреть, что получается.

Руб.
И мы на этом получим систему противоречий и проблематику коллективную, которую уже можно будет тянуть и растаскивать. Я могу сделать вводную такую часть, минут на 10-15 на тему "Проблема диагностики типов ситуаций в организованных формах совместной учебной деятельности". Вот, скажем, как она перед нашей лабораторией стоит.

Г.П.
Владимир Александрович, с чего начать? Понимаете, мы можем начать рассказывать наши проблемы, но это будет неправильно, поскольку нам надо обсуждать ваши. Мы хотим сейчас работать на вас и в вашей логике, и нам очень важно не оторваться. И эту логику должны задавать вы, а дальше она будет выправляться, поэтому мы и спрашиваем.

Хейф.
Может быть, обсудить функции учителя на уроке?

Г.П.
Интересно.

Жег.
Интересный вопрос. Хорошо, давайте, функции учителя и ученика.

Руб.
Вопрос очень хитрый; на самом деле он говорит: если вы считаете, что опрос, контроль и определенное обучение в тех представлениях, которые есть - неверны, тогда задайте какую-то свою онтологию, в которой мы можем потом как-то вводить вот эти вот устройства.

Смотрите: функция учителя как организатора учебной деятельности, скажем, как соучастника вот этих учебных ситуаций.

Г.П.
Хорошо, вот мы начали, предположим, с функций учителя, да? Мы здесь вынуждены будем обратиться к ситуациям, к постановке вопроса об их типологии. Вот, предположим, мы обсудим этот вопрос как первую тему. Что потом мы будем делать?

Руб.
Какие задачи стоят перед учителем, организуем учебную деятельность.

Сул.
Если так начинать, то нужно, наверное, с целей и задач обучения вообще. Потом здесь выясняется роль учителя, ситуации учебные...

Руб.
Нет.

Г.П.
Юра, давайте мы примем ваш вариант, только все равно в фокусировке на учителя, в котором материализовано что-то и очень точно замкнуто - вот функции учителя на уроке, а дальше будем спрашивать, как через него, его работу реализуются цели и задачи обучения.
Но не вообще их будем обсуждать, потому что тоже тема интересная и сложная, а вот как через учителя и через урок - но будем их подхватывать, чтобы ограничить как-то вот здесь функции учителя.
Ну вот предположим мы их задали.
Я не понял, Виталий, что дальше?

Руб.
Давайте тянуть отсюда проблему диагностики.

Г.П.
А почему вы завязываете технические средства прежде всего на диагностику?

Руб.
Потому что сейчас это их ближайшая задача.

Г.П.
Значит, потом перейдем к диагностике вне технических средств, да?

Все.
Да.

Руб.
Отсюда возникает программа и задачи построения диагностических ситуаций, и функция ТСО в этих ситуациях.

Г.П.
И значит, потом мы выходим на ТСО и все прорабатываем с ТСО?

Руб. и Жег.
Да.

Г.П.
Значит, представили, что будем делать? Все готовятся, да?

После перерыва.

Гор.
Андрей у нас все знает про учителя.

Г.П.
Но он не явился, поэтому мы не можем его проверить и вывести на чистую воду.

Сул.
Ну я так это себе представляю: есть некоторая совокупность откристаллизовавшихся знаний, есть социальный заказ, есть человек-учитель, и есть совокупность подрастающего поколения.

Очевидно, как знания, так и представления о цели воспитания перемалываются учителем (помимо того, что учителем могут меняться как сами знания - в этом случае он выступает методистом, - так и соц. заказы), и вот он должен организовать соответственно с этим деятельность его воспитанников.

Г.П.
Юра, я не очень понял, как это он должен организовать деятельность воспитанников? Что там происходит?

Сул.
По-моему, это как раз и является основным вопросом педагогики: как организовать?

Г.П.
Я ведь не спрашиваю как, а вот что это значит, что вы имете в виду здесь?

Сул.
Организовать жизнедеятельность его воспитанников, не так, чтобы был процесс передачи, простой трансформации знаний накопленных, целей, морали словесной, а чтобы жизнедеятельность, организованная соответствующим образом, являлась средством воспитания их в том духе, в котором нас это интересует.

С моей точки зрения, воспитывают все-таки не слова, не передача каких-то формальных знаний, а именно деятельность учащихся, и такие виды деятельности, в первую очередь, трудовая деятельность, учебная и т.д.

Я не ответил на ваш вопрос?

Г.П.
Нет, ответили, я понял.

Я понял как будто, что вы хотите сказать и что вы говорите. Но как быть с функциями? К функциям это не имет никакого отношения.

Сул.
Ну, это в самом общем плане функция, в которых выступает вот этот самый человек, педагог. А конкретно, должна идти речь, видимо, об организации учебной деятельности и о тех функциях, которые должен выполнять учитель, педагог.

Руб.
Юра, на уроках ты какие функции выполняешь? В реальной учебной деятельности.

Сул.
Мы учебную деятельность организуем так, чтобы она выходила в область воспитания детей.

Руб.
Юра, контролируешь ты детей?

Сул.
Контролирую, передаю знания...

Руб.
Знания передаешь, выступаешь в качестве информатора? Итак, контролер, информатор, кто еще?

Хейф.
Консультант.

Г.П.
Слушайте, а почему вы думаете, что работа учителя раскладывается вот в эти ваши проекции: контролер, информатор?

Руб.
Я так не думаю.

Г.П.
А тогда, спрашивается, отчего вы задаете вопрос в такой подсказывающей форме? И что вы от этого хотите получить?

Он приходит на урок, обучает и воспитывает. А вы его спрашиваете: ты при этом контролируешь? А он говорит: да Бог его знает, наверное, нет. Информатор? Наверное, нет.

Вы говорите: как так, у нас в книжках написано, что ты контролируешь. -
Ну ладно, если вам хочется, чтобы я при этом контролировал, и прочее, ну, валяйте, если вам это нужно...

Жег.
Неправда. Я исхожу не из книжек, я исхожу из конкретной ситуации. Есть, скажем, классный журнал, я выступаю в качестве оценщика, хочу я того или не хочу...

Г.П.
Кто это вам сказал? Вы пришли на урок, вот как мы сегодня, поглядели, что там происходит - это одна ситуация.

Теперь же вам надо перевести то, что вы увидели, то, что вам дано через зрение, понимание ваше, испорченность вашу, рефлексию - на доску, да? Слова там какие-то произнести соответственно, да?

Вы берете их из вашего арсенала специализированного, педагогического, уродливого, и начинаете говорить: контролер, информатор...
А почему вы думаете, что ваши слова соответствуют тому, что там делалось?

Жег.
Насколько соответствует, мы все в эксперименте проверим.

Г.П.
Конечно, но для этого ведь надо язык иметь соответствующий, а вы начинаете; контролер, информатор, спрашивающий...да Бог его знает кто? А может, ваши слова все - туфта?

Жег.
Может быть, вполне.

Г.П.
Ну так, а чего вы так?

Жег.
...навязываете другим свою точку зрения...

Г.П.
Да. Не в той модальности вы говорите... Тогда язык надо обсуждать, а вы вообще опять байки идеологические рассказываете и говорите: я прихожу на урок и вижу там, что он спрашивает, контролирует...

Ничего себе!
Где он там контролирует, где спрашивает? И как вообще вы все это определяете, хотел бы я знать.

И кстати, и при чем здесь функция? Ну предположим, он контролирует, ладно. А значит ли это, что у него функция контролера?

Руб.
Наверное, тогда так надо поставить вопрос: и вообще почему есть функции контролера? Зачем?

Г.П.
Это вы так ставите вопрос, я вас очень уважаю, В.В.

Руб.
И это очень важно: контролирует зачем? Вот, скажем, можно контролировать знание материала.

Г.П.
Да никогда, когда я был учителем, я не контролировал знание материала!

Руб.
Можно контролировать, например, способы деятельности. Можно контролировать, например, формы организации.

Г.П.
Можно, но на уроке никогда не делается. Не делает это учитель.

Руб.
Георгий Петрович, вам ведь что говорят: может быть, что-то делается, а может быть, что-то и не делается, но на традиционном уроке есть необходимый элемент - постановка оценки ученику за знание.

Г.П.
Это в ваших отписках есть.

Руб.
Нет, это не в моих отписках есть, это есть в инструкциях Министерства просвещения СССР.

Г.П.
В инструкциях пожалуйста, а на уроках, говорю я, этого у приличного преподавателя нет.

Руб.
Георгий Петрович, но мы не знаем, что такое приличный преподаватель.

Г.П.
Ну, который работает.

Руб.
Георгий Петрович, вам ребята что говорят? Они вам говорят следующе: есть необходимость проверки знаний. Способом проверки знаний является решение или нерешение определенного круга задач.

Г.П.
Отлично. Давайте, я вас сразу проверю. (Обращается к Горюхиной): Э.Н., скажите пожалуйста, вы когда-нибудь проверяете на уроках знания?

Гор.
Ну, я особая статья.

Г.П.
Нет, вот я вас и спрошу как особую статью.

Гор.
Нет, не проверяю, никогда в жизни.

Г.П.
Это говорит работающий педагог.

Руб.
Георгий Петрович!

Г.П.
Да подождите, я вас прекрасно понимаю.

Руб.
О, вы эту линию и разведите, если вы понимаете.

Г.П.
Отлично, давайте зафиксируем. На что мы будем ориентироваться? На инструкции, которые к жизни не имеют отношения, или на ситуацию, которую я рассказываю?

Руб.
И я про это спрашиваю: что мы, когда говорим: контроль - ориентируемся на традиционные формы организации урока, проверки знаний учащихся, весь этот бред, который дает вам традиционная школа, - или мы говорим о чем-то другом? О том, как строятся реальные формы учебной деятельности.

Г.П.
Так вы, Володя, про что говорите? Про что спрашиваете?

Жег.
Я очень хитрый задал вопрос. Контролер - я тоже хотел спросить, чего? Вот, например, что делаю я? Я предпочитаю человек дать задачу, конкретную. Причем эту задачу я ему даю с целью вывернуть человека наизнанку и посмотреть, понимает он, знает-не знает, умеет-не умеет? Посмотрите, можно сказать так: скажи мне, пожалуйста, что такое потенциал? Он ответит мне как по учебнику: потенциал есть...

Г.П.
Подождите, подождите, вы проскочили!

Руб.
Нет, вы задали вопрос: контролер чего?

Г.П.
Нет, я другое спрашиваю. Это В.В. спрашивает, контролер чего. Я спрашиваю: контролер ли? И вот ничего не могу понять. Давайте вот так различать: план чисто бытовой, рефлексивный, - и псевдонаучные слова. Ну, вы спрашиваете, что такое потенциал. "Иванов, что такое потенциал?"

А при этом думаете, между прочим, следующую вещь: вот этот сорванец, который забыл о том, что я на уроке, и что у нас вообще урок, и которого я сейчас вот этим неожиданным вопросом возьму и посажу на место. И заранее знаю, что он мне не ответит, потому что он не вписан в ситуацию урока.

Я говорю:
Иванов! Что такое потенциал? Он мне - а? - и готов слушать. Я пошел дальше, объяснение свое продолжаю: я про другое вообще говорил, не про потенциал.
Спрашивается, что я в этот момент делаю?

Жег.
В этот момент? Вы были контролером его деятельности.

Г.П.
Ничего подобного!

Жег.
Его деятельности, не учебной.

Г.П.
Ничего подобного. Я был организатором. Я его вот так вот дернул: э, миленький, давай-ка внимание сюда, - и пошел дальше.
Что я здесь сделал?

Так вас что интересует?

Когда вы рассказываете: я хочу узнать, - и даете эти вот воздействия, с этими сложными целями. Причем, в одном случае вы хотите проверить, что он понимает, понимает ли? В другом случае, вы хотите проверить, внимателен он или нет, приготовился ли он к восприятию, к решению определенных задач - тоже задаете вопрос, да? И массу разных вещей вы делаете непонятно каких.

Руб.
Но проверить - следовательно, проконтролировать!

Г.П.
Проконтролировать, только у вас предмет другой, вы все время подменяете. Контроль за ходом организации деятельности, - что вы имете в виду, в разных ее функциях: понимания и т.д. - и контроль за уровнем усвоения знаний, который вы в принципе откидываете.

Хейф.
А организующая функция выключается?

Жег. смеется.

Руб.
Нет, ребята, ведь это же все сразу становится непонятным! И это очень важно зафиксировать.
Если мы ориентируемся на традиционные формы организации урока, когда надо проверять знания, или уровень усвоения знаний, умений и навыков - то это у нас одна линия будет. И здесь у учителя будет одна функция.

А вот если мы будем ориентироваться в учебной деятельности на что-то другое, вот как Давыдов, например, ориентируется, он говорит: плевать я хотел на знания, умения, навыки.

Задача организации учебной деятельности - это построить ее так, чтобы предметом действий ребенка стали способы действий. И там у него есть градации.
А я к этому еще может быть что-то добавлю.
Я говорю: не просто способы усвоения, способы действия, а организация таких форм совместной деятельности, при которых предметом являются вот эти самые способы действий.

Вот поэтому как-то сразу все не складывается. И нельзя сказать: функция учителя, он - организатор. Да, а на обычном традиционном уроке он тогда будет тоже организатор, только в чем-то другом.

Сул.
На вашем уроке он тоже организатор, только организатор урока.

Руб.
Вот! Тогда нам надо сразу же развести. Тогда непонятно, что делать со знаниями, со способами действия, с умениями, с навыками. Куда это все девать?

Г.П.
И самое главное - с функциями. При чем здесь функции? Ну да, он - организатор. Но кто вам сказал, что это функция? И что это за функция очень странная? Это, кстати, к нашему разговору насчет Рубинштейна. Если он там операции все описывает какие-то, может, он и прав? А чего толку с функциями вообще? Ну, организатор, тогда чего морочить друг другу головы?

Он сказал: учитель, это его функция, и дело с концом. Но тогда вопрос: что вы от этого получите?

Вопрос-то зачем задан, насчет функций учителя? Что мы надемся от этого получить? Ведь он у нас тоже задан в определенной ситуации разрывной, да? Мы т.о. выход ищем, ниточку какую-то, уцепившись за которую мы могли бы дальше выбраться, верно? Но та ли это ниточка вообще? Не попадем ли мы в еще более сложную ситуацию? Функции учителя - что это значит? Что мы тут хотим для себя выяснить? И что это нам даст для дальнейшего?

И как вы их определяете, функции учителя? Тоже проблема... Мы ее не решим, может быть. Или решим. Не знаю. Как-то все мне стало непонятным. Сначала я обрадовался, решил, что мы нащупали то, что нужно, а как подумал, так все развалилось.

Руб.
Развалилось, Георгий Петрович, по одной простой причине. Потому что мы цели и задачи самой учебной деятельности сейчас не фиксируем, понимаете? И поэтому вот нам говорит Юра, он правильно говорит: есть социальный заказ.

А что такое соц. заказ? Это махина накопленной информации, которая должна быть навалена на ребенка.
И мы имеем некоторые правила усвоения вот этого самого заказа: знаний, умений, навыков. И мы их тогда "контролируем" и т.п. И это есть функция учителя - передача знаний. Это одна позиция.

Г.П.
Передача знаний - функция учителя? Ничего подобного.

Руб.
Так конечно ничего подобного! Тогда мы должны сразу определить: вот есть такой подход к учебной деятельности. Он является традиционным, для него характерны такие-то закономерности, и он нам не годится. Первое.

Второе. Есть другой подход к учебной деятельности, скажем, вот такой. И тогда в этом процессе, скажем, обмен способами деятельности.

Г.П.
Ой, как вы здорово, В.В., все рассказываете!

Руб.
Не нравится?

Г.П.
Это какая-то не ваша маска.

Руб.
Иначе вы никогда не сдвинетесь отсюда.

Г.П.
Не знаю. Вот пришел Андрей, он все знает, как нам сообщили. Сейчас он нам расскажет про функции учителя.

Трет.
Функции учителя? Учитель - это с моей точки зрения посредник между новым поколением и сложившейся соц. системой. Причем, поскольку она (система) развивается, то учитель попадает в очень сложную, хлопотную ситуацию: он должен вводить новое поколение в общественную систему, а она все время развивается, и то, во что он вводит ученика, оно уже не то, во что он собирался его вводить.

При этом те функции, которые у учителя оказываются в этой ситуации, определяется вот этими более широкими рамками: общественной системой, временем ее развития, с одной стороны, и молодым поколением, с другой стороны, какое оно пришло.

Гор.
Так для чего ходить в класс на уроки? Зачем?

Трет.
Зачем хожу? Чтобы вводить детей в то, что сейчас делается, что есть в мире, что они будут говорить - новое слово.

Гор.
А без тебя ничего не обошлось бы?

Трет.
А это, по-моему, запрещенный прием: насчет того, что обошлось бы без нас. Т.е. так можно редуцировать кого угодно: а давайте попробуем человека держать без хлеба, без воды... Пущай он сам хлеб добывает. ...Есть разделение функций, которое сложилось исторически, и никуда мы из этого не выйдем.

Руб.
Правильно. Учитель учит. Учителю непонятно, что он при этом делает.

Трет.
Вот отсюда все функции вытекают, всякие там традиционно называемые обучательные, воспитательные. Хотя оно все может выглядеть очень своеобразно, например, в какой-то ситуации функция обучения может заключаться в том, что учитель говорит детям: вы вообще ничего не учите, а делайте вид, что вы дураки, не то плохо будет.
Ну вот как, допустим, в Кампучии, где интеллигентов истребляли. Умешь читать? - мотыгой тебя по башке.

Так что в этой ситуации либо функции учителя вообще вычеркиваются, если мы онтологию такую рассматриваем, так сказать, абстрактно, либо функция учителя в такого рода обществах будет совсем другой, шиворот-навыворот.

Сул.
А может быть все-таки здесь еще один момент нарисовать? Идеал? Перечислить, что этому идеалу должно соответствовать?

Г.П.
Идеал чего, человека?

Сул.
Ну да, человека, идеал воспитанника.

Хейф.
Что такое функция? Это регулярно повторяющеся действие, направленное на решение какой-то задачи.

Руб.
Ребята, подождите. Есть проблема введения ребенка в тип деятельности такой-то. Например, мы вводим ребенка в область естественно-научных дисциплин, какой-то есть тип деятельности, который с этим связан. И тогда я хочу задать вопрос: если есть тип деятельности, то что это такое?

Г.П.
Она что, лежит у вас в библиотеке, как все итоги общей пед. идеологии?

Руб.
Не лежит она в библиотеке, а в культуре она есть.

Г.П.
А в культуре не поймешь чего есть, а чего нету. И уж тем боле типов деятельности там до сих пор никогда не было.

Руб.
У меня есть подзадача такая: вот этого ребенка надо в этот тип деятельности ввести. И есть ситуация реализации типа деятельности. Скажем, когда ребенок находится в такой ситуации, когда он вместе со взрослыми осуществляет данный тип деятельности. И тогда вот эту ситуацию реализации типа деятельности я называю учебной ситуацией.

И тогда есть проблема, скажем, организации этих ситуаций, управления этими ситуациями. Прежде всего, в каком отношении находятся вот эти типы деятельности к вот этим ситуациям, и что такое типы деятельности? Но тогда, учебная ситуация - это есть реализация типа деятельности.

Сул.
Виталий, извини, но, по-моему, ты не сказал о функциях.

Руб.
Да. Но отсюда я могу говорить о задачах взрослого, который относится к этому ребенку. Здесь. Его задачи.
Вот ты сегодня говорил: у меня есть определенные способы решения некоторых классов задач, связанных с потоком. И для тебя это образец.

И теперь возникает другая вещь: как ты этот образец реализуешь в этой ситуации? Скажем, ты передавал его через речь, и в этом смысле ты этот образец передавал как готовое знание. Один способ организации ситуации. Ты мог сделать по-другому: ты мог работу детей со взрослыми строить. Скажем, взрослого с классом детей, а можно делать какие-то групповые формы работы. Это другие будут ситуации.

Сул.
Короче, выступает в роли организатора-учителя. И опять мы на той же почве стоим.

Г.П.
Я хочу обратить внимание присутствующих на то, что до сих пор мы никак не можем понять, про что мы говорим. Потому что, вроде, первой у нас была функция. В.В. А где у вас здесь функция?

Руб.
А у меня нет функций. И быть их не может.

Хейф.
Ну да.

Г.П.
А вот что за "ну да"?

Хейф.
Т.е. регулярные действия, направленные на решение задач обучения.

Г.П.
Ну, это близко к тому, что вы, В.В., начали говорить. Только фокусировка и центрация идет не на целях и задачах в ситуации, а через действия, их регулрную повторяемость, какие-то стандартные наборы действий, потом к этому будут привязываться.

Хейф.
Нет, просто легче.

Сул.
Не даны какие-то стандарты, так ведь, Володя?

Г.П.
Нет, тут речь идет скоре о действиях, потому что методы в этом смысле тоже в амбарчике лежат, так же как вообще типы, т.е. методы - это то, чем мы пользуемся, методы - скоре типы средств, типа технических или каких-то других.
А здесь речь идет об актуально развертывающихся процедурах, действиях, да? вот такого рода, и они вроде бы актуально в деятельности реализуются, потом выделяются некоторые инварианты из них, да? Задается тип этих процедур, через это будем определять функцию? Но непонятно, какие же это функции определять?

Вот, скажем, смотрите: я регулярно хожу на работу. В чем моя функция? Я есть несущий функцию ходящего на работу, что ли?

Сул.
Т.е. простая повторяемость не есть основа...

Хейф.
И вообще это не про функции. Про действия, про процедуры, но это не функция.

Г.П.
Значит, вы отказываетесь говорить про функции? Отлично. Вы говорите о целях и задачах, причем цели и задачи определяете каждый раз ситуативно.

Руб.
Да.

Г.П.
Т.е. задаете ряды ситуаций, через которые проходит... Я понял. Ситуационно. Но функций у вас нет...

Руб.
А я не могу о них сказать...

Сул.
Они намечают вот эти ситуации.

Руб.
Конечно. Сама вот эта функция - она возникает внутри данного типа...

Г.П.
Подождите. Теперь второй вопрос насчет функции. Либо вы про не говорить не можете, и тогда вы не говорите о ней. Либо, если вы говорите, тогда вы скажите, что вы можете, а потом объясните как. Как эта функция возникает.

Итак, вы про функции не можете говорить, вы говорите про цели и задачи.
Теперь. Про функции мы попытались говорить, они почему-то у нас все время ускользают. И тогда все сводится к "короче, у него есть функция организатора"?

Сул.
Я не сказал про функции, я сказал: организатор - учитель.

Г.П.
Андрей очень интересно задал функцию. Для него учитель всегда есть вводящий в социокультурную ситуацию деятельности. Он вообще единственный начал говорить про функции в точном смысле слова, но нужно еще понять, каково условие этого говорения, что, собственно, он делал?

Теперь. Был другой вариант, который мы зарубили на корню, не дав развернуться - это определение функции через процедуру.

Функция, наверное, нечто другое. Тогда, может быть, надо нам начинать действительно как Рубинштейн...

Хейф.
Однa из функций - присутствие на месте работы...

Г.П.
А какая здесь функция? Ничего себе "функция"!

Руб.
Ребята, да функция - это ситуативная характеристика!

Г.П.
Хорошо, что есть один человек, который знает, что такое функция.

Руб.
А дело все в том, что в данном типе ситуаций возникает определенная осуществляемая мною роль, и есть функционирование этой роли.

Г.П.
Функционирование роли - тоже не функция.

Жег.
А может, мы возьмем математическое определение функции?

Г.П.
Совсем тогда все будет бессмысленно. Потому что там это - соотношение между значениями из одного ряда и значениями из другого ряда. Ну и что?

Жег.
А теперь мы, естественно, возьмем деятельность. Скажем, так: Входит в функции учителя - готовиться к урокам? Это функция учителя?

Г.П.
Нет, конечно, даже у преподавателя вуза ее отняли, и в число часов не считают. Считается, что он всегда готов, если преподаватель вуза. Какой же это учитель сейчас готовится к уроку?

Руб.
Тогда квалифицированно ли это?

Г.П.
Что вы, больше того, если он будет готовиться, у него урок не получится. Нет, я, конечно, несерьезно отвечаю, но для игры вполне серьезно. А по делу, так это же очевидно, что никогда не готовится.

Сул.
А что, мы так и не сможем определить, что же такое эта самая функция?

Жег.
Вот я и предлагаю, - определить как соответствие между действиями учителя и целями, которые у него ставятся, соц. заказ и прочее.

Г.П.
Ну и как? Дайте на примерчике это, как вы себе представляете?

Руб.
Володя, а не проще ли вообще не определять функцию?

Г.П.
А почему вы все зарубаете прямо на корню и ничему не даете возможности развернуться? Он ведь говорит, он в это верит. Оттого, что вы говорите, что не надо опредять функцию, - это ж не устранит его веру.

Жег.
Например, такая функция - функция методиста, человека, который складирует это здание науки и выстраивает его удобоваримым для передачи детям.

Г.П.
Функция ли это учителя, простите?

Жег.
Но почему нет? Вы писали: методист, исследователь...

Г.П.
Правильно, так это ж не учитель!

Жег.
Ну педагог, разные уровни педагогов, будем их называть.

Г.П.
Да нет, Володя, это ж там педагог абстрактный, педагог как вообще. Теперь, опять-таки вы ведь функцию не определили математически, как ваше отношение, потому что вы не справились с этой задачей, наверное, с ней вообще нельзя справиться вот таким образом, у меня такое подозрение. Вы начинаете теперь перечислять из известных вам материалов какие-то вещи как функции: методист есть функция. Т.е. профессию объясняете функцией. Придется здесь что-то подумать.

Сул.
Володя, я правильно тебя понял? Есть какие-то параметры, характеризующие цель, задачи и т.д., стоящие перед нами в нашей работе. И вот мы как-то перевариваем - ты это называешь функцией, и в результате этого у нас рождаются определенные соответствия методов, приемов или средств обучения, так? Но здесь получается следующе: у одного учителя - это одна функция, у другого учителя - другая, Т.е. мы в общем виде функцию учителя не определяем.

Жег.
Что это значит?

Сул.
Перед нами стоят одни и те же цели и задачи, но ты по-своему будешь организовывать деятельность, а я - по-своему. У меня - одна функция, у тебя - вторая. Так что же такое функция?

Тарн.
А то общее, что есть между вами.

Г.П.
А между нами нет ничего общего. Обратите внимание, от того, что у вас есть нос, у меня есть нос, это не значит, что у наших носов есть что-то общее.

Сул.
Но что-то есть в функциях. Допустим, разнообразие, объем различных представляемых функций...

Трет.
Непонятный какой-то разговор. Ну чего мы будем говорить о функциях? Давайте договоримся, что такое функция?

Жег.
Вот мы это и пытаемся выяснить.

Трет.
Ну значит надо задать целое, как это обычно делается, задать род, ввести видовое качество, и тогда видом у нас будет называться функция.

Г.П.
Что это такое? Почему это вид у нас будет называться функцией? Ну есть род, вид, ввели мы, ну и что? Причем здесь функция?

Трет.
Нет, давайте определим, что такое функция.

Г.П.
Давайте.

Хейф.
Деятельность учителя на уроке - это что? Решение задач, как и любая деятельность.

Г.П.
Ничего подобного, решение задач - это вырожденная форма деятельности.

Хейф.
Я не говорю об учебных задачах.

Г.П.
И я не про учебные. А в реальных ситуациях никто задач не решает. Где это вы видели, что вы решаете задачи?

Хейф.
Сообщая знания, учитель решает задачу?

Г.П.
Либо да, либо нет.

А что такое задача, что такое решение задач? И где оно встречается - новый вопрос возникает. Почему целенаправленная деятельность есть решение задач? И так ли это? Может быть, деятельность значительно шире, чем решение задач, а решение задач, может быть, только особая, специфическая форма организации деятельности.
И еще надо ставить вопрос, где она встречается, когда и при каких условиях?

Хейф.
Ну, любая деятельность - это преобразование ситуации в ситуацию...

Г.П.
Так говорят, но так ли это?

Хейф.
Преобразовать ситуацию в ситуацию - это и значит решить задачу.

Трет.
А чего мы про решение задач заговорили? Начали мы с функции учителя - вообще и на уроке. Функцию учителя вообще надо рассматривать по отношению к системе образования и воспитания вообще. Функции учителя на уроке надо рассматривать по отношению к тому, что такое урок, потому что урок вообще возник 400 лет назад, а до того вообще никаких уроков не было. Вот ходили и разговаривали, или сидели и занимались, переписывали чего-то или решали какие-то задачки...

Если говорить о задаче, то она занимает на уроке не все время, потому что помимо решения задач есть еще какая-то постановка цели, или ввод какой-то проблемы, или еще что-то. А задача - это одно из. Почему мы на задаче остановились?

Руб.
Одна задача учителя - организовать работу ребенка.

Жег.
Но не просто же - организовать работу!

Г.П.
Скажите пожалуйста, что это за задача, для которой нет способов решения? Или они вариативно всегда меняются? Так может это не задача в обычном смысле? Может быть, вы слово здесь употребляете не в его значении?

Руб.
А это другое дело. Но я знаю твердо, что если я вошел в класс, в котором я был до этого, скажем, вчера, я не знаю, кто сидит передо мной вот сейчас здесь.

Г.П.
Неправда это. Если вы работатете учителем, вы всегда знаете. Это, кстати, очень интересная и принципиальная вещь: учитель - это тот, кто вводит детей в ситуацию, но не на уроке, а...

Руб.
Георгий Петрович, сегодня вы видели картину введения средства, которое раньше никогда не вводилось. И учитель на ваших глазах не знал этих детей.

Г.П.
Нет, наоборот. Я утверждаю прямо противоположное: видимость уроков была только за счет того, что учитель знал этих детей, дети знали этого учителя, и все это не развалилось, а продолжало в какой-то мере жить только за счет этого знания.

И этот урок вплетен в длинный-длинный контекст их жизненного взаимодействия, и за счет этого держалось там все, а иначе урок вообще бы распался, его бы не было. Он существовал как нечто только за счет совершенно других вещей.

Жег.
Соблюдали приличия.

Г.П.
Совершенно верно. Более того, они не только соблюдали, они жалели, сочувствовали, входили в положение, там много чего, они же в вашей жизни принимали участие. Причем, меня эти дети немного поразили своим чувством ответственности. Вот как они так жили. Там и записочки про любовь были, и обсуждение других вопросов.
Но в принципе они вам сочувствовали и соучавствовали в этом представлении, которое вы давали, причем именно в представлении.

И поэтому - они задач там не решали, обратите внимание, учиться - не учились ничему, на самом деле. Но в представлении, которое давали, они учавствовали, в определенных ролях.
И поэтому все это строилось за счет того, что все друг друга хорошо знали, основные персонажи.

Хейф.
А вам не кажется, что многие дети гибко настроились на урок?

Г.П.
Гибко? Да, кажется, только учиться они не учились начисто, не было учения вообще. А вели они себя гибко, молодцы.

Ну так чего делать-то будем? Есть какие-то конструктивные идеи?

Хейф.
А говорить не о функциях а о видах деятельности учителя мы можем?

Г.П.
Мы можем попробовать.

Жег.
Т.е. мы уперлись в то, что не можем дать определение функции. А коли мы не можем, значит мы либо что-то берем интуитивно, и пытаемся что-то выстроить, либо мы это дело отбрасываем и хватаемся за что-то другое. Вот смотрите, Георгий Петрович, я сказал "контролер", а вам сразу это не понравилось, и все, а я, между прочим, предложил некоторую модель, хороша она или плоха, надо смотреть.

Г.П.
А чего это вы такой слабенький? Ну мне она, подумаешь, не понравилась, я чего-то там ..., ну и что? Вы сразу перестали. Нет, вы, пожалуйста, давайте развертывайте.

Жег.
(рисует на доске) Контролер, информатор... вот это вот - я, информатор. Вот так я себе представляю организатора, о котором вы говорили, плюс... как бы его обозвать?

Хейф.
Протоколист.

Трет.
Коммутатор.

Г.П.
А у нас с техническими средствами.

Жег.
Нет, подождите. Как бы слово придумать - который роется в складе. Вот Сул. порылся и из электродинамики принес вот эту вот штуку, никто так до него не рассказывал, а он взял и принес. Что это? Человек, который вытаскивает определенный способ изложения.

Трет.
Завскладом, что ли?

Жег.
Нет.

Г.П.
Так это и есть информатор, который вытаскивает из склада.

Жег.
Нет.

Г.П.
Ну ладно, предположим, вы все это наметили, Володя. Ну и что?

Жег.
А дальше я смотрю, что вот эта ситуация, скажем, очень тяжкая у человека, тяжко она реализуется.

Г.П.
Подождите, почему это такое? Это ж человечек из вашей доски. Я надеюсь, вы прекрасно понимаете, что к педагогу это не имет никакого отношения. Почему же у вашего человечка с доски, который у вас контролер, информатор, организатор, почему же ему вдруг стало тяжело? Он так прекрасно вообще в вашей модельке живет.

Жег.
Потому что если бы ему дали одного ученика...

Сул.
Надо вот это детализировать, разворачивать, и все оттуда вытаскивать.

Жег.
Естественно! А дальше я буду говорить, кто такой контролер, ... контролирует, там, способы деятельности этих товарищей, контролирует еще чего-то, детализировать можно дальше, дело не в этом, я говорю о функциях.

Г.П.
Я только не понял, где здесь функция? Ну ладно, он контролирует, он информирует...

Жег.
Вот и я говорю: он выполняет функцию контролера...

Г.П.
Вот это вы называете? Значит, если у вас человек что-то делает, вы говорите: выполняет функцию?

Жег.
Да.

Г.П.
Ну ладно, понял. Ну выполняет одно, другое, третье, а дальше что?

Жег.
А дальше я упираюсь. Вот, скажем, функция контроля. Я ее детализирую: вот тут можно, скажем, пойти традиционно, о чем говорил В.В., - и соответственно дальше я смотрю, что этот реальный учитель, выполняя эту функцию контроля, все время надрывается. У него уходит 50% времени на этот проклятый контроль. И я предлагаю некоторое устройство, которое реализует эту функцию контроля, появилось контролирующе устройство. Вот такая схема. Я никак не вижу, в чем ее противоречие.

Г.П.
Отлично. Дело в том, что вот эти ваши функции, предположим, мы разложили, но важно, представляете ли вы их как процедуры или прочее, никогда не раскладываются в такие последовательные, независимые друг от друга линейки. Никогда не раскладываются у реального педагога.

Вот я пришел в класс, поглядел, зафиксировал, кого у меня нет, кто где сидит, моментально, да? Я уже начал говорить в этот момент. И у меня ваш контроль, информация, опрос, проверка, подстегивание, стимулирование, провоцирование и т.д. осуществляются одновременно в моем речевом действии. У меня есть речевое действие, и никаких этих ваших функций.

Поэтому, когда вы говорите: давайте-ка я освобожу вас от некоторой трудоемкой работы - контроля и прочего,- я говорю: отлично, для этого вы должны меня поломать, убрать, вышвырнуть вообще, и заменить другим, поскольку мне этого ничего не нужно, и ни от чего вы меня освободить не можете, ибо у меня - деятельность.

Если я мало-мальски профессионально освоился уже, она так собрана, что я одновременно все делаю. Максимум, что вы можете предложить, - поставить еще эту вашу дуру, и плюс к моей всей деятельности, которую я делаю с учениками, я еще должен, как сейчас, бегать глядеть за магнитофоном: что он там, сломался, перестал записывать?- Нет, записывает вроде, - и т.д. - что результирует мою деятельность.

Поэтому, ваша схема исходит из того, что мы деятельность педагога можем разложить на ряд независимых, но автономно целостных составляющих, и разобрать ее по частям, часть отдать машине, а все остальное остается у этого учителя, плюс еще...

Руб.
Мы зафиксировали с самого начала такое понимание....

Г.П.
... Вот это отдельные действия учителя.

Сул.
Да, они как-то взаимосвязаны, короче, какая-то структура.

Г.П.
А кстати, а почему вы думаете, что деятельность вот так можно представить?

Сул.
Ну Бог его знает, я пока только предполагаю. Я об этом только и говорю. И вот между этими элементами есть связи, и часть этих связй может идти на машину.

Г.П.
Ну правильно, но ведь для этого меня надо поломать и сделать другим, поскольку я приспособлен к одновременному выполнению этих вот комплексов - у меня все так увязано одно с другим.

У меня на этом построена моя педагогическая профессия.

Сул.
Но вы берете уже сформировавшегося...

Г.П.
Конечно. И реальность, которая существует. Поэтому меня надо сначала сломать, потом мою деятельность надо суметь разобрать, обратите внимание - умеете вы это делать?

Сул.
Не умем.

Г.П.
Разобрать на такие составляющие, которые не кусочками трупа будут, а потом в вашей работе и на вашей машине, и на мне - оживут. Потом меня дополнят машиной и заставят меня вместе с машиной выполнять это или функционально это.

Кстати, зачем вам функции понадобились и вы поддержали предложение говорить про них? Почему? Почему наш уважаемый В.В. молчал? Почему никто не сказал: туфта это все, ребята!

Руб.
Безусловно, туфта.

Жег.
Полностью вы убедили нас, Г.П. Совершеннейшая глупость получается: вставлять это самое устройство в эту самую деятельность...

Г.П.
Но я не только это говорил, я наоборот все время...

Жег.
Нельзя вставлять.

Г.П.
Можно и нужно.

Жег.
Нельзя потому что получите другую совершенно работу.

Г.П.
Ну и что? А про функции мы начали говорить почему, интересно?

Руб.
А очень просто. Потому что если мы шли от функции, то мы могли бы передать ее машине.

Г.П.
Нет, никто не собирается...

Трет.
Как же вы собираетесь учитывать и передавать функцию машине, когда функция не определена, и вообще неизвестно, что это такое?

Г.П.
Не определяли?! Когда вы со мной начнете разговаривать, я без труда покажу, что все ваши слова вы употребляете без определений и неосмысленно, но ведь это не значит, что мы с вами разговаривать не можем, и это не значит, что вы в целом говорили неосмысленное явление.

Подумаешь, не определили, а кто в мире это может определить? Никто не может! Но все равно передается. Но нужно понять, зачем нам нужно это понятие функции. Кстати, функция не передается, а сохраняется.

И вообще нам понятие функции совсем для другого нужно: не чтобы передавать, а чтобы воспроизвести целостность... Думать надо... Пока не ясно, зачем мы стали говорить о функциях и сказали, что это нам нужно. У вас вопрос?

Тарн.
Представьте себе гения тибетской медицины, который заходит в класс, здоровается за руку, смотрит в глаза и уже знает, что у вас в организме не так работает. Он один, у него громадный регион...

Теперь возьмите врача, который пользуется стетоскопом, кардиографом, различными анализаторами... Что, это все выкинуть?

Г.П.
Конечно. По-моему, развитие на этот вопрос уже ответило давным-давно.

Кстати, и тибетские маги начинают сейчас пользоваться различными приборами, и тоже умеют это делать.

Тарн.
И это им не мешает?

Г.П.
Абсолютно не мешает. Только они сами это делают, без этого отдела НИИКЭ. Может, вся беда в нем?

Так что В.В., у вас были протесты какие-то?

Руб.
Ситуации надо строить, Георгий Петрович, а не говорить, что мы не знаем, что такое функция.

Г.П.
Представьте себе, что вы построите в ближайшие 25-30 лет сто ситуаций. А что мне с вашими ситуациями делать, когда их тысяча во время одного занятия?

Жег.
Вам - ничего.

Г.П.
Что вы будете делать, построив ситуации?

Жег.
Да, конечно, деятельность, она многогранна. Когда мы вырываем все это дело, предлагаем это устройство, в самом деле происходит ломка.

Кат.
А почему мы тогда так боимся? Ломка так ломка ...

Г.П.
Нет, мы не боимся, понимать надо, что мы делаем. Нельзя делать без понятия. Но ведь вы собираетесь из этих обломков соорудить нечто живое.

Кат.
А почему обязательно обломки, а пожет быть пластично менять?

Г.П.
Пожалуйста, такая стратегия очень интересна. Вы можете сказать, как это делать? Давайте программу...

Трет.
Было предложение, первое - танцевать от общественного целого и от целого педагогической системы, и там уже внутри определять функции учителя.

Г.П.
Мне это очень понравилось. Мне кажется, что это две очень точные и интересные мысли. Развейте их.

Трет.
Сейчас подумаю.

Г.П.
Ну вы пока будете думать, я немножко поговорю на счет ваших двух положений.
Почему такая трудность - функция? Чтобы говорить о ней, надо иметь структурную картину целого, иначе выражение "функция" - бессмысленно. Оно значение имеет, а смысла - нет. Функция - это есть перевод в план свойства некоей связи.

Если ваше целое такое, как Юра нарисовал... Вот у нас набор. Я пока беру один элементик и начинаю ломать, а он связан со вторым и т.д. И у нас будет столько функций, или свойств функций, сколько у него связей, причем, связи разные: с элементами и с агломерациями элементов, и по отношению к целому.

Все эти свойства, полученные за счет обрывания связей и одновременно сохранения их, называются функциями.

Поэтому, если мы берем учителя не как структурное целое, а по видению, то исчезают все функции, и мы их нащупать не можем в принципе.
Потому что функций в реальности нет, - это особое понятие, фиксирующе определенное представление, структурное, следовательно - в определенном языке. Пока учитель как нарисованный на доске элемент, не включен в определенную систему или структуру, функций быть не может и они не определяются. Отсюда все трудности.

В этом смысле Андрей был, конечно, прав, когда сказал (это пролетело, но это очень важно): можно брать функции относительно социума, всего целого. Тогда он определяет и говорит: учитель есть вводящий в социокультурную ситуацию детей, для себя перевожу: связывающий их с транслируемой системой культуры, - с одной стороны, с другой стороны - с социумом, социокультурной ситуацией.
Но они плавно заданы, и необходимо придать этому адекватный смысл.

Учитель связан с этой культурой, социальностью, детьми. И это совпадает с тем, что Юра нарисовал. Т.е. обязательно рисовать какое-то целое. Андрей назвал четко одно, а другое - относительно урока, т.е. когда вводим урок и начинаем его рассматривать.

Дальше - сложно уроки рассматривать, как организованность статическую, и как ленту, развертывающуюся во времени и в последовательности ситуаций, о чем говорил В.В.

Но опять необходимо задать это другое и искать функции учителя опять на этом изображении относительно либо структуры класса; вот здесь проблема хронотипа очень сложная, потому что либо мы берем и во времени и в пространстве, и у нас часто языков не хватает для четкой фиксации того, с чем мы имем дело, либо чисто процессуальный во времени, либо еще - но обязательно здесь надо рисовать. Это было трудностью. Без этого мы о функциях говорить не можем.

Но пока о понятии функции, а зачем она нам понадобилась? Если мы обсуждаем вопрос, как ввести ТСО в учебный процесс, то должны сохранить его целостность. Это туда нужно внедрить либо пластично, либо разбирая и собирая новые структуры, воспроизводящие эти целостности в какой-то мере.

Но чем целостность задается? И что остается при ее разборке и сборке? В чем инвариант?
Надо дать функциональную структуру целого, представить, выделить наборы функциональных элементов...

Хейф.
... проиграть, потом посмотреть, какие функции учителя изменились, в чем они состояли.

Г.П.
Смотрите, какой подлог вы совершаете, говоря: надо придумать средства, облегчающие работу учителя, либо просто, безотносительно учителя, и тогда будете смотреть, что с ним происходит. Что вы создали - средства, облегчающие какую функцию?

Хейф.
А мы вам расскажем и просто покажем.

Г.П.
Я готов слушать, но боюсь, что вы мне ничего не расскажете, потому что вы не создали средства, для облегчения работы учителя; у вас просто есть под рукой рога и копыта, и вы хотите их сюда приспособить - это очень здорово, но это рога и копыта, а не средства, облегчающие работу учителя!

Хейф.
Но когда Господь создавал мир, он только в конце увидел, что это прекрасно.

Г.П.
Это байка человеческая. Знаете, как Маркс писал: любой, даже самый плохой архитектор отличается от пчелы те, что он, и т.д....

Руб.
Георгий Петрович, но ведь вы только что сказали, что функции определены целевым образом.

Г.П.
Нет, говорю я.

Руб.
Да вот же вы это нарисовали солнышко функций, говоря при этом: пока функции контроля нет в этой системе связей, а Володя говорит: есть, т.к. есть задача проверки знаний.

Г.П.
Нет, я говорю другое. Володя, нарисуйте мне ту картину, в которой у вас, педагога-учителя, появляется функция контроля.

Руб.
Вы предлагаете другую логику анализа.

Г.П.
Объясните мне. Не понимаю...

Руб.
Вы исходите из определенных представлений об учебной деятельности...

Г.П.
Нет.

Руб.
Вы берете традиционную систему обучения?

Г.П.
Нет, я пока только отвечал на вопрос, что такое понятие функции и зачем они нам нужны.

Жег.
Я понял, что мы должны взять вот эту картину онтологическую со всеми связями и прочее, и все, что мы вытаскивали, - это есть функция.

Г.П.
Да!

Руб.
Тогда Жег. прав, что связь типа контроль за знанием есть функция.

Г.П.
Контроль в какой структуре?

Руб.
Контроль в струкуре рализации типа деятельности. Вот вы нарисовали.

Г.П.
Я ничего подобного не рисовал. Мои изображения вообще ничего не изображают. Я говорю: предположим...

Жег.
Теперь, когда вы нарисовали эту деятельность, возникает вопрос, как же их вытаскивать?

Г.П.
Я ответил на этот вопрос;
первое - почему выдвинулся на передний план вопрос о функциях? За этим у всех нас стоит определенная программа функционального анализа целого, и функционального представления. Нам, чтобы проводить работу по внедрению ТСО в ситуации учения-обучения, вообще в пед. процесс, нам нужен функциональный анализ и функциональные представления для всех морфологических элементов, в этом пед. процессе учавствующих, в первую очередь, для учителя. Можно на учителе все фокусировать, т.к. он - ведущая фигура.

И это действительно единственно реальный путь для решения тех задач, на которые подряжается В.В. А именно, проектировать ситуации, их трансформировать, их менять с помощью машины, да?

О функциях говорим не случайно, это важно - первый мой тезис.
Второй тезис - когда можно говорить о функциях? - когда строится соответствующее структурное изображение, иначе разговор о функциях - блеф. Нельзя просто говорить о функциях.

Руб.
Я тоже говорил: нельзя просто говорить о функциях.

Г.П.
В.В., я говорил о понятии функции, а не о функции.
Вы не понимаете разницу между определенными и неопределенными картинками. Определенный и неопределенный артикль..

Руб.
Тогда это не картинка, с неопределенным артиклем.

Г.П.
Простите, есть картинки с неопределенным артиклем.

Чтобы обсуждать функции, надо рисовать структуры, функции с определенным артиклем. Не понятия - функции, которые вводятся на любой схеме, на фрагменте как бы, где ни признака целостности, ничего; мы говорим: это есть особый способ фиксации связей на структурном изображении в условиях, когда мы эти связи переводим в свойства элемента, говоря: функции этого элемента.

А чтобы обсуждать определенные функции и чтобы говорить в теоретическом, а не в методологическом обсуждении, надо каждый раз рисовать определенную картинку целого.

Мы не обсуждали еще, какие могут быть эти целостности, хотя реально предлагаем разные варианты.
Причем, что это за целое: либо оно целое функционирования. Представляем некую машину, и в ней элементы все функционируют, своего рода кибернетическая схема функционирования целого. Целое как машина.
Либо мы начинаем представлять системодеятельностные схемы, вписывая учителя в определенную деятельность, соотносим с целями, может, представляем вашу деятельность как решение задач или еще как.

Могут быть схемы ситуационные, которые В.В. начал предлагать сначала. Вариант, который предлагал Андрей, когда учитель есть вводящий в социокультурную ситуацию - это машинообразная схема, предполагается, что идет непрерывное функционирование учителя.
Поэтому важно, как мы трактуем учителя: как функционирующий винтик или как целенаправленного деятеля, развертывающего определенные системы деятельности, исходящего из определенных целей и задач.

Вероятно, возможны и другие картинки, но важно их рисовать.

Руб.
То, что мы видели сегодня на уроке, это и есть машинно-кибернетический функциональный подход.

Г.П.
Неизвестно какой, это надо проверить.

Руб.
Тогда надо выделить моменты, что там было от системо-деятельностного подхода. В Сухуми по процессам целеобразования они реально рассматривают функции как свойства связей некоторой системы, а потом эти функции разделяют между машинами или людьми и получают кибернетический подход.

Г.П.
По-моему, вы торопитесь. Но я спросил: Володя, то, что мы делаем - для меня или для всех?

Жег.
Безусловно - для всех. И это принципиально важно.

Г.П.
А это цепляется как-то, или мы свои колеса крутим? Мне кажется, что не цепляется...

Жег.
Ситуация очень простая. Есть устройство, и возникает совершенно жесткая проблема введения этого устройства в обучение, а для этого необходимо эти вопросы решить, т.е. ясности у нас по этому поводу нет.

Г.П.
Это понятно, но я говорю о другом: то, что мы обсуждаем и я пытаюсь фиксировать как функции - это я для себя уясняю? Понятно я говорю? И следует ли из этого что-то?

Жег.
Следует. У меня конкретная проблема. Мне завтра урок надо давать, и я думаю, смогу ли я нарисовать картинку с позиций Трет., Руб.? Как мне вести себя в этой ситуации?

Г.П.
Максимум, что мы можем сделать, это ваше завтрашне мероприятие поломать.

Жег.
Нет.

Г.П.
Почему вы думаете, что то, что мы здесь обсуждали, имеет отношение к вашему завтрашнему поведению в качестве учителя? Чем меньше на это обращать внимание, тем оно лучше будет. Вам надо проделать совсем другую работу.

Смотрите, я сейчас буду совсем другую работу демонстрировать. Мне надо давать этот урок. Первое, в чем мои идеи состоят? Кто вы - учитель, экспериментатор? Что вы собираетесь на этом уроке делать?

Жег.
На этом уроке я буду выступать как учитель.

Г.П.
Учитель, дающий урок с применением ТСО?

Жег.
Просто учитель, организующий действия детей.

Г.П.
Тогда надо отставить ТСО, т.к. ваша система для этого не предназначена. Это совсем другая проблема. Вы эксперименты делать хотите с ТСО или урок давать? Что у вас будет фоном, условием и обстановкой - урок или эксперимент с ТСО?

Жег.
Я хочу дать урок, туда вставить ТСО.

Руб.
Но ведь это дело большой и глубокой работы не на два дня. Если ты будешь думать о том, как это будет вписано, то ты сделаешь несколько неосознанных экспериментальных ходов, которые ты даже отрефлектировать не сможешь, одно более, другое менее удачно.

Жег.
Суть не в этом. Это устройство пока как собака без родословной; Бог с ним, с уроком, я ведь говорю конкретно про завтрашний урок.

Г.П.
Тогда про что вы говорите?

Жег.
Я говорю о том, что я себе интуитивно представляю, что это устройство в некоторых ситуациях должно дать эффект и поможет мне организовать деятельность.

Г.П.
Так не может пройти. Если вы собираетесь эксперимент делать на уроке, тогда вы должны ставить цели и задачи эксперимента. При этом вам нужны два игрока, ведь то, что у вас экспериментатор и преподаватель объединены в одном лице, - это губит всю ситуацию. У вас должно быть нечто совершенно другое.

У вас первое: связка ТСО-дети, вот у вас есть учитель, который использует ТСО, и его двойное отношение.
И у вас есть экспериментатор, который на это смотрит совсем иначе, и между экспериментатором и учителем должна развертываться коммуникация, где учитель должен спроектировать урок.

Сул.
В соответствие с задачами экспериментатора.

Г.П.
Подождите! Сначала в соответствие с задачами урока по данной теме. И он должен свои интересы разыгрывать и говорить в каждый момент: убери свои ТСО, они мне мешают.
Еще должен быть ТСОшник, техник или инноватор, который их вводит, тогда между ними начинает разыгрываться такая вещь: у учителя ясная цель урока, тематизм, все это должно быть спроектировано причем с разными, и даже противоположными целями и установками.

Хейф.
А если им договориться и действовать в единстве?

Г.П.
Как это в единстве, если у каждого разные задачи?

Руб.
Тогда у них и функции будут разные!

Г.П.
А что это значит?

Руб.
У экспериментатора относительно учителя будут свои функции, относительно техника - свои функции.

Г.П.
Пока вы говорите (и ничего больше): экспериментатор должен быть экспериментатором, техник - техником, учитель - учителем, а ученики - учениками, и при этом вы еще говорите, что это их функции. Где у них будут разные функции, в чем? - это еще надо представить.

А я говорю о другом, мне здесь пока функции не нужны. Надо составить такую ситуацию: связку учитель - техник, предлагающий ему средства ТСО и говорящий ему: я тебя вижу так-то, так-то и так-то.
Технику надо иметь картинку, а учителю не нужно, он только должен уметь делать и знать, что ему нужно.
И есть экспериментатор, который должен будет потом проверить эффективность обоих средств. Затем необходим проектировщик, для проектирования новых ситуаций урока и т.д.

Но у них у всех должны быть разные целевые установки, и они должны разыгрываться в борьбе друг с другом и говорить друг другу: нет. Вот что нам нужно.
И кстати, это метод!

Тарн.
Да, если довести то, что вы нарисовали, до крайности, то единственная ситуация, при которой ученики будут работать с использованием ТСО, когда учитель в борьбе с техником не выдержит, уйдет из класса, и тогда техник, ликующий, заставит учеников взаимодействовать с этой машиной.

Г.П.
Простите, но понимаете, в чем дело? Разыграем такой вариант; я техник, мне дали функцию организатора. Я говорю: ребята, мы работаем над ТСО, мы просим вас помочь. Вот вы ученики, давайте сыграем в такую игру: вот я вам даю эти игрушки, и мы вместе найдем как и что, куда они могут входить.

Вы будете играть с этими игрушками. Давайте придумаем для них определение игры. Это тоже можно развивать - это вы разовьете - определенную субкультуру, и она будет интересна, но я не согласен с вашим выводом, что будет результат, когда уйдет учитель. Ничего подобного. Когда учитель уйдет, у вас результатов не будет, Исчезают ограничения, понятно? Далее вы можете делать все, что угодно, но это не будет иметь культурного смысла.

Тарн.
Совершенно верно.

Г.П.
Вы же хотитие внедрить это в существующую систему обучения, а это и означает непрерывное взаимодействие с учителем, своего рода борьбу, войну, в которой он выступает вашим соигроком, борьба против вас. И - соисполнителем всей работы. И вам будет это очень нужно, причем там, где вы не можете построить картину учебного процесса, что оказывается очень трудным, там вы зовете хорошего учителя и просите его разыгрывать и в имитации все это делать, и используете его как живую модель фактически.

Руб.
А если учитель умный, то он говорит: ладно, я тебя перехитрю. Я введу свои технические средства... И он начинает в них играться, но решает свои задачи. Но тут-то ему техник и говорит: э, парень, ты постой, я же к тебе пришел со своим интересом.

Беда в том, что ребята сползли со своих твердых позиций: у нас есть технические режимы работы этого устройства, и если вы экспериментатор, В.В., то задайте нам такие ограничения, чтобы мы могли реализовать технические условия этой машины.

Г.П.
Это не экспериментатор должен сделать, а учитель, но эти роли совпадают, и из-за этого происходит непорядок.

Руб
Георгий Петрович, вам сейчас предлагается что? Технические возможности этого устройства. Какие пед. ограничения накладываются на возможности этого ТСО? И вы сразу говорите: контроль и опрос мне не нужны.
Правильно?

Г.П.
Конечно.

Руб.
Правильно, а я, как экспериментатор, говорю; мне контроль и опрос нужны, но как что? А вы мне опять говорите как педагог: мне он не нужен. Мы должны выработать представления об оценке, контроле и опросе.

Г.П.
Володя, поэтому, когда вы рассказываете о функциях ТСО, вы не отнесли их к позициям и системам, поэтому у вас функции оказались вообще безликими.

Руб.
Володя, ты все время говорил о позиции техника, но все время почему-то это опрокидывал на педагогическую ситуацию.

Г.П.
А у техника нет представления о функциях ТСО

Руб.
И не может быть.

Г.П.
И не может быть в принципе! Поскольку он технарь. У него никаких представлений о функции ТСО быть не может.

Руб.
Здесь Г.П. прав. Я с точки зрения организатора учебной деятельности хочу знать, что такое контроль внутри организации учебной деятельности. А ты говоришь: если у вас такие представления о контроле, то предложите мне такую ситуацию, где бы я мог предложить эту возможность ТСО.

Виталий говорит: вот у нас диагностика существует: мы даем ряд задач, ученик смотрит и говорит: это я могу, это я могу... а вот это - не могу. После этого я говорю; смотрите, у нас реализуется ситуация - есть кнопка, задача. И мы даем ученику лист.

Жег.
А потом Михайлов задает вопрос. Он берет конкретную задачу, и мы говорим: решай задачи, которые представляют для тебя интерс, и ты их можешь решить. Здесь у нас появился свободный контроль и появилась ситуация, когда то, что говорит Виталий, можно реализовать с помощью ТСО.
Правильно я понял?

Г.П.
Я понял вашу ситуацию. Из-за того, что вы определенные и неопределенные артикли путатете. Вы для примера ему говорили, а он все понял в определенном смысле, В.В. Он вам придумал устройство, где нажиманием кнопок можно осуществить диагностику.

Руб.
Не имею возможности так делать диагностику.

Г.П.
Ну вот! Давайте этот кусочек зафиксируем, потому что мы получили действительно несколько занятных штучек: первое - насчет функции ТСО. Для определения их нам нужна другая, не техническая точка зрения, а именно - педагогическая! Она сама будет реализовываться, т.к. педагог в одном случае умеет,в другом - знает.

Второй, очень важный момент: вам фактически надо всучить педагогу ТСО, перекроить его деятельность.
Значит, вы взаимодействуете с ним, испытываете сопротивление его, борьбу, и выступаете как техник не только по отношению к вашим ТСО, но и по отношению к деятельности педагога, желая изменить ее.

При этом вы, конечно, говорите, что хотите облегчить ему жизнь, хотя на самом деле знаете, что будете только усложнять.
Но это оправдано. Это то, ради чего есть смысл делать ТСО: чтобы менять, трансформировать и развивать эту деятельность.

Чтобы это сделать умеючи, вам мало взаимодействовать . Вы его деятельность будете переделывать, вы подходите к ней технически, значит, вам надо ее описать, представить.

Задача совершенно новая, которую сам педагог сделать не может, и АПН тоже, ибо им это вообще было не нужно. Они ведь деятельность педагога никогда практически не описывали.

Это надо высшей школе, чтобы готовить специалистов. В Харькове мы это вынуждены обсуждать, а АПН, которая занимается школьниками, не нужно описывать деятельность учителей.

Вам надо описать все это, здесь у вас пустота, поскольку вы этим вообще не занимаетесь, и в принципе НИИКЭ не может этим заниматься по своему положению.
Вот это самый трудный пункт, Володя, который вы до сих пор не осознали и не хотите принимать.

Трет.
Мы это понимали с самого начала, но у нас в реальной деятельности все это свалено в одну кучу - и роли экспериментатора, техника, педагога и т.д. у нас как-то не выделены - все в себе совмещают.

Жег.
Мне удалось, наконец, снять с себя функции программиста благодаря Тарн. и Хейф.

Г.П.
Какое мне дело до ваших внутренних забот? Мы обсуждаем теоретические вопросы или про беды ваши?

Жег.
По-моему у нас просто-напросто это не получилось.

Г.П.
Как это просто-напросто?! Значит, вы не осознали важности этого?

Руб.
Осознали! В договоре с НИИКЭ записано: разработать систему диагностических ситуаций или средств диагностики и систему диагностики учебных ситуаций.

Г.П.
Понял, значит, надо записать в ваш адрес, что НИИОПП в лице В.В. не выполнил своего подряда и не дала соответствующих схем, чем нарушила общую программу работ.

Руб.
Неправда! Там было написано, что т.Рубцов, приехав в Новосибирск и увидев, что ТСО созданы, начинает создавать такую систему совместно с НИИКЭ.

Жег.
Тут все четко. Виталий все выполнил.

Г.П.
Тогда я опять перестал все понимать: что у вас записано, что делаете? Что сделано?

Руб.
Я и приехал сюда, чтобы совместно с Жегалиным разрабатывать эти ситуации.

Г.П.
Поймите, это не решит ваших проблем, т.к. им нужны реально работающие, живущие здесь люди, которые будут это делать.
Теперь смотрите:
схема начинает разворачиваться - у нас должны быть техники и то, что я называю пока описателями. Вот тут и появляется треугольник, вот вы, Виталий, и будете описывать ситуации, имея или не имея в виду ТСО, как у вас получится - это работа на сто лет для ста человек.
Это зафиксировали, да?

Руб.
Это очень важно!

Г.П.
И пока это не сделано, совершенно непонятна функция этих ТСО, т.к. без этого они не ТСО, а ТС низвестно для чего. Что они могут, эти ТСО?
А кто описывает эти возможности?

Жег.
Мы!

Г.П.
Как вы это делаете?

Жег.
Нужна рефлексия. После того, как мы построили эти ситуации и сделали реализацию, мы получим рефлексию - пониание того, какую роль сыграли... и возникает развертка этих ситуаций, т.е. как движение и трансформация.

Г.П.
Это вы дальше будете работать. Меня интересует начало. Дальше вы будете бесконечно развиваться, обогащая друг друга.
А здесь, конкретно - кто будет описывать возможности ТС? Что вы о ТС знаете?

Руб.
Я? Абсолютно ничего.

Г.П.
Еще раз. То, что мы здесь обсуждали, понятно отчетливо, или мы для себя игру ведем?
Вы делаете как? Провинциально и доморощенно, или вы примерно представляете себе, что делается в американской школе и т.д.?

Жег.
Представляем! В этом смысле мы регулярно посещаем семинар "ЭВМ и процесс сбучения" , где рассказывают о всякого рода АОС. (Авто-обуч. системах).

Руб.
Георгий Петрович, все американские разработки выполнены в рамках кибернетического программированного подхода, эта опасность существует и здесь, когда некоторые функции и операции передаются в машину.
Кстати, вы критиковали в одной из своих статей такой подход, когда якобы есть некоторые функции, которые можно передать устройству.

Когда выбрасывается из системы деятельности вся эта конструкция, и вне типов ситуаций, вне динамики их развертывания - просто есть механизмы, способные отправлять некоторые штучки, называемые опрос и т.д. И американцы вовсю сейчас это усиливают и развивают. А диагностики учебных ситуаций просто нет.
Здесь поднимается очень важный вопрос: нет понимания того, что есть техническое средство. А понимание это возникает в рамках некоторой деятельности, когда техник соединяется с учителем, экспериментатором. Вот в этой системе "техник-учитель" и возникает понимание того, что такое ТС в рамках вот этого типа деятельности.

Г.П.
Скажу жестче. Ведь что говорит В.В.: пока я не опишу эти ситуации и пока мы вместе не договоримся, какие функции должны нести ТС в процессе обучения - все это туфта, т. к. вы делаете не ТСО, а ТС незнамо для чего, ТУ - тех устройства, и пихаете их в школу.
Первое, что Руб. говорит - чтобы вы разрабатывали ТСО, необходимо с самого начала четко знать, про какие функции в процессе обучения говорите.

Второй тезис: почему вы навалились на диагностику? Что он требует от вас? Диагносцировать учебные ситуации? Ничего себе!
А вы спросили его, что такое ситуация? Понимает ли он, о чем говорит? Не спросили. А зря, поскольку он на этот вопрос не ответит. Он ничего не знает о ситуациях, и тем более, как их диагносцировать!

Руб.
Это не так. Вроде бы та работа, которая сейчас у нас в лаборатории ведется, направлена именно на это.

Г.П.
Это ваш вздор пятилетней давности!

Руб.
Формулировка проблем, их развития, и то, что можно продать с этими ТСО. Ведь у нас есть еще соц. заказ.

Г.П.
Руб. говорит: Ваши ТУ никому не нужны, ибо продать можно только функции. Мне очень нравится эта мысль - это значит, что функции придаются как элемент из описанной вами системы, вы продаете морфологию куска для четко зафиксированной системы определенного употребления.

Руб.
Причем, тут они сразу становятся конкурентно-способны с громадными исследованиями в направлении ТСО.

Г.П.
А все остальные становятся неконкурентно-способными с ними.

Руб.
Правильно, но делать надо маленькую программу и в ней работать, но работать не на завершение, а одновременно с продуктом, который продается.

Г.П.
Почему диагностика? Я чего-то не понимаю. В Малаховке в институте физ-ры стоят красивые машины, делающие диагностику лучше вашей.

Жег.
А какую они делают диагностику?

Руб.
Такую, которую вам сегодня демонстрировали.

Г.П.
Да?!

Жег.
Это ерунда.

Г.П.
Тогда чего вы это нам демонстрировали? Это в Малаховке 10 лет существует, и все преподаватели плачут от этого безобразия, класс закрыт и открывается только для комиссий.

Почему вы этим занимаетесь, диагностикой?

Жег.
Давайте поднимемся наверх, включим машину, и мы вам покажем несколько режимов работы этого устройства, а вместо табло мы вам будем кричать.

Г.П.
К чему эту машину показывать? Вы что, рассказать не можете? Вы считаете, что у меня зрение лучше, глубже, чем понимание?

Жег.
Ну давайте я расскажу...

Трет.
Это мне напоминает известную из Пушкина ситуацию:

Движенья нет, сказал мудрец брадатый,
Другой смолчал и стал пред ним ходить...
Сильнее бы не мог он возразить;
Хвалили все ответ замысловатый.

Но, господа, забавный случай сей
Другой пример на память мне приводит:
Ведь каждый день пред нами Солнце ходит,
Однако прав упрямый Галилей.

Г.П.
Его ж побили кольями, как вы знаете, в результате.

Трет.
Смысл не в том, чтобы ходить, а в том, чтобы словами определить движение.

Г.П.
Да нет же! Я ведь другой вопрос задаю - о диагностике. Мы ведь подвергли сомнению ее существование, во всяком случае, в работе учителя.

Жег.
Меня интересует такая ситуация: в техустройствах...

Г.П.
Не торопитесь, не отвечайте раньше времени. Есть ли диагностика в работе учителя?

Жег.
Безусловно.

Г.П.
А вот объясните: где и как, и что он так диагносцирует?

Руб.
Володя, тебе предлагается: пошлем-ка мы все это традиционное дело к ... и зададим программу разработки критериев; пусть мы будем пока очень низко и медленно двигаться для типов ситуации. И под эти критерии реализовывать ситуации организации учебной деятельности.

Г.П.
Виталий, поймите, я ж действительно провокацией в этом смысле занимаюсь, и Жег. честно и искренне, как и все сибиряки, идет на нее. Он вам должен был сказать, что вы не выполнили свою часть работ, поэтому мы не представляем процесс обучения, и вообще работу учителя. Вот что я бы ответил, Володя, стоя на вашем месте. А вы берете все на себя и начинаете отвечать...

Руб.
Володя, ты находишься в позиции техника, у тебя есть устройство, а дальше я должен двигаться, потому что ты мне задаешь этот вопрос. А я его действительно плохо понимаю.

А у Г.П. совсем другая позиция здесь. Я это отлично знаю, и я очень держусь за такую форму работы. Тогда я начну тебе говорить: надо это, это...- и тогда мы с тобой начнем двигаться.

Жег.
Георгий Петрович, вся ситуация в том, что мы не можем собирать информацию об учебной деятельности школьников.

Г.П.
Опять это проклятое слово "информация"!. А кстати, почему школьников, а не учителя?

Жег.
Ни учителя, ни школьников - не можем; следовательно, все остальное носит чисто интуитивный характер. Говорятся разные тезисы, что педагогика - это не наука, а искусство, и т.д. И в свое время мы поставили перед собой задачу: научиться собирать информацию.

Г.П.
Вы не поняли, это не учитель, они про себя. Причем, там были страшные вещи. Информация, Володя, собирается у преподавателей для закладывания ее в долговременную и кратковременную память.
Какая тут информация!

Руб. перестает вообще понимать, когда вы об этом говорите. Он вообще не понимает, куда вы вывалились. Он знает, что вы сейчас - не по проблеме и не по делу. А где вы там, в каком мире болтаетесь, он просто не знает. Имейте в виду это.
Это не значит, что ваша точка зрения не верна, но Руб. здесь ни причем, в его мире ничего этого нет.

Говор, смех.

Жег.
Я все думаю, зачем осциллограф придумали?

Г.П.
Осциллограф? Чтобы начальство обманывать. Вы действительно технарь, и пока вы этого из себя не вырвете, и не станете на более широкую точку зрения, вы будете неконкурнтоспособны.

Руб.
Машину, Володя, никто не купит. Скажут: есть лучше, красиве, и табло горят.

Г.П.
Более того, нам ваши прелести никому не нужны. И вы ничего на это не сможете ответить. И что бы вы ни говорили о сборе информации, вам никто никакой осмысленной информации не даст никогда. Все болтают байки. Если только правильно, что мы выяснили - продаются функции.

Руб.
И будем за это держаться.

Г.П.
Это вы будете держаться. А что будет делать Володя?

Руб.
А я вам отвечаю за это дело, потому что я знаю, что это я смогу продать. И это дорого стоит. Потому что вся вот эта кибернетическая машина сразу становится неконкурнтоспособной. Потому что они функции не продают. Они продают системы операций.

Г.П.
Погодите, какие системы? Железки они продают! Там даже системы операций нет.

Руб.
С указанием на возможные операции.

Г.П.
Хорошо, если есть указание.

Хейф.
Продаваться будут не функции, а технологическая оснастка.

Г.П.
Технологическая оснастка неизвестно чего.